1.  La formazione iniziale dei docenti dovrebbe avere lo stesso percorso per tutti gli insegnamenti: dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore. Quello che dovrebbe cambiare sono i crediti rispetto alle varie fasce di età e alle varie classi di concorso.

2.  Vanno verificate con ponderazione la durata e le caratteristiche del percorso di formazione iniziale, dando anche uno sguardo all’Europa: se infatti non debbono essere penalizzati con un percorso troppo lungo ed eccessivo i futuri docenti italiani, dall’altro non si può neanche pensare di realizzare un semplice canale di formazione professionale che continuerebbe a rendere il “mestiere” dell’insegnante marginale nella società, in subordine rispetto ad altre professioni, difficilmente riconvertibile in ulteriori sbocchi professionali[1].

3.  Nel biennio di specializzazione per l’insegnamento gli obiettivi formativi dovrebbero essere centrati in modo equilibrato sia sul completamento delle competenze disciplinari (anche differenziate sul piano quantitativo) per le specifiche classi di concorso, sia sulle competenze epistemologico-didattico-disciplinari[2]. Dovrebbe inoltre essere inclusa una consistente presenza di tirocinio nelle scuole.

4.  Le competenze psico-pedagogiche dovrebbero essere comuni a tutti i corsi di laurea di specializzazione all’insegnamento.

5. Bisognerebbe ricondurre a unità sostanziale, per modalità formative, tirocini e contenuti non specifici, anche la formazione dei docenti di materie artistiche e musicali attualmente di fatto marginalizzata nei corsi Cobaslid delle Accademie di Belle Arti e dei Conservatori.

Andrebbero curate in particolare

a)La qualità degli insegnamenti delle didattiche disciplinari; un conto, infatti, è la competenza storica o linguistica o matematica, altro conto è la capacità di insegnare ai vari livelli di scuola la storia, la lingua, la matematica. A tal fine andrebbero valorizzate le competenze presenti nella scuola (si potrebbero selezionare i docenti attraverso concorsi e in base a curricoli che attestino le esperienze maturate sul campo).

b)La qualità dei laboratori; ai fini di una didattica laboratoriale è fondamentale che sia limitato il numero degli studenti e che sia centrale l’apporto della scuola, riservando l’accesso a questi insegnamenti a docenti che abbiano effettivamente svolto l’insegnamento specifico per un certo numero di anni.

c)La scelta dei supervisori di tirocinio; a tale incarico si dovrebbe accedere per concorso, con semi-esonero dall’insegnamento, per un tempo non superiore ai tre anni. L’esperienza svolta dovrebbe valere ai fini della valorizzazione professionale e di eventuali concorsi.

d)La programmazione degli accessi al biennio specialistico; gli accessi dovrebbero essere regolati annualmente sul fabbisogno di reclutamento del sistema scolastico.

La scuola e l’università

La scuola non può essere gerarchicamente subordinata all’università: tra scuola e università deve esserci un rapporto paritario e di reale collaborazione. Da una parte, il solo insegnamento accademico, disciplinare e trasversale (riservato cioè alle analisi settoriali e teoriche dei saperi scientifici e pedagogici) è sterile per il futuro docente volto alla ricerca di modelli traducibili nella dimensione scolastica delle conoscenze e della relazione educativa; dall’altra, la cultura della scuola e il tirocinio, se autoreferenziali (privi cioè del rapporto con la ricerca scientifica), indeboliscono la funzione formativa delle discipline. Il sistema scolastico perciò dovrà essere coinvolto nella progettazione e nella realizzazione del percorso formativo iniziale, con una precisa corresponsabilizzazione negli organismi decisionali.

In tale contesto andrebbero individuate strutture di consulenza e di raccordo per la progettazione, realizzazione e monitoraggio dei percorsi formativi in grado di far interagire, di più e meglio di quanto sia successo finora, il sistema universitario e il sistema scolastico. Tali strutture (regionali e/o provinciali) dovrebbero assicurare anche il monitoraggio e il coordinamento delle Istituzioni scolastiche nelle quali si svolge il tirocinio degli specializzandi.

[1] Né gioverebbe alla qualità dei futuri insegnanti una riforma degli ordinamenti universitari che vincolasse la scelta degli sbocchi professionali già al primo anno delle lauree di primo livello.

[2] Andrebbe individuato il numero di Crediti Formativi Universitari di tipo disciplinare acquisibili nel corso del biennio specialistico, tenendo presente un punto di equilibrio tra saperi disciplinari specifici, competenze psico-pedagogiche, didattiche disciplinari e tirocinio.

La scuola dell’autonomia richiede un docente colto, riflessivo, consapevole delle finalità istituzionali dell’istruzione, capace di scelte autonome ed efficaci, in grado di confrontarsi e lavorare con gli altri colleghi e con esperti esterni; di aggiornarsi con continuità; di fare ricerca e sperimentazione; di verificare e valutare l’efficacia dei percorsi realizzati; di organizzare il tempo scuola in funzione dei bisogni degli allievi; di collaborare con l’extrascuola. Un docente capace di far fronte alla complessità del processo di insegnamento e apprendimento e di governare e regolare l’azione didattica: dall’organizzazione del lavoro d’aula, del sostegno, del recupero e approfondimento dei contenuti disciplinari, alla verifica e valutazione dell’attività svolta; dal lavoro dei dipartimenti, alla messa a punto di strategie e metodi di insegnamento per i ragazzi più deboli.

Per costruire un tale profilo professionale sono necessarie competenze riconducibili prevalentemente a cinque aree:

1.  Le competenze disciplinari, ovvero quel bagaglio culturale che ogni docente deve possedere relativamente alle materie di insegnamento. Tali conoscenze dovranno essere solide, ben strutturate, da aggiornare continuamente. Non c’è relazione o mediazione didattica che funzioni se il docente non possiede le competenze disciplinari necessarie per insegnare.

2.  Le competenze epistemologico-didattico-disciplinari, che corrispondono alla capacità di utilizzare le competenze disciplinari per fini educativi: saper padroneggiare il proprio sapere a seconda dell’età dei ragazzi, degli obiettivi stabiliti, dei ritmi di apprendimento di bambini e ragazzi, dei loro interessi.

3.  Le competenze psico-pedagogiche, necessarie per entrare in rapporto con gli allievi, per realizzare una positiva comunicazione didattica, una proficua relazione educativa; per riconoscere i problemi tipici delle varie fasi di età, le dinamiche e i conflitti che nascono all’interno della classe, tra gli alunni o tra alunno e insegnante; per riconoscere i problemi e saperli gestire.

[Le competenze psico-pedagogiche forniscono indicazioni sulle finalità e sugli obiettivi fondamentali del processo educativo, sui caratteri cognitivi, affettivi, motivazionali della personalità degli alunni nelle varie fasi evolutive, sugli aspetti generali delle varie metodologie didattiche. Esse sono indispensabili ma non sono in grado, da sole, di tradurre le conoscenze disciplinari – quel patrimonio di conoscenze individuato e condiviso - in concreta proposta didattica. Sono infatti le competenze relative alle epistemologie e alle didattiche disciplinari che, realizzando una mediazione tra le scienze dell’educazione e le singole discipline, permettono di enucleare le ipotesi per un curricolo trasversale adeguato ai bisogni formativi degli alunni nelle varie fasi di età].

4.  Le competenze organizzative, fondamentali per costruire il proprio percorso di lavoro con i colleghi del Consiglio di classe, di un Dipartimento disciplinare, di un gruppo di programmazione, con i propri alunni, con l’extrascuola. È decisiva, infatti, per una maggiore efficacia educativa la capacità di lavorare insieme ai propri colleghi, anche di ordini di scuola precedenti e successivi, in funzione dell’attuazione del curricolo verticale.

5.  Le competenze di ricerca e sperimentazione[1], indispensabili a ridisegnare il profilo professionale del docente della scuola dell’autonomia e a individuare i percorsi didattici più efficaci, le metodologie e le strategie più utili, anche ai fini del sostegno e del recupero.

Saper insegnare presuppone, quindi, un profilo complesso che non si improvvisa, né si costruisce in astratto: è il risultato di un faticoso cammino che incomincia all’università, ma viene perfezionato in situazione, nelle relazione quotidiana con i propri alunni, in un confronto e in una ricerca continui con i propri colleghi.

LA FORMAZIONE INIZIALE DEI DOCENTI

Considerazioni dal mondo della scuola

La formazione iniziale degli insegnanti è questione importante e complessa perché tocca ingranaggi fondamentali del funzionamento del sistema scolastico: dal profilo professionale del futuro docente al reclutamento, dalle classi di concorso alla stabilizzazione degli organici; al rapporto tra università e scuola. Riguarda, soprattutto, la formazione delle nuove generazioni nella complessità del mondo moderno.

Ancora oggi si è alla ricerca di un percorso di formazione iniziale condiviso, capace di disegnare il nuovo profilo docente della scuola dell’autonomia, in grado di dare certezza e identità a una professione sempre più difficile e in divenire.

Riteniamo quindi importante porre mano alla definizione di tale percorso non solo per gli effetti che ne derivano sull’insieme del sistema scolastico, ma perché il ritardo in questo settore rischia di alimentare nuove forme di precariato con conseguenti sanatorie, concorsi riservati, disparità di trattamento per gli accessi nella scuola, abbassamento della qualità del sistema stesso[1].

Da molti decenni è consapevolezza generalizzata che per far funzionare la scuola di massa non basta più la preparazione disciplinare, teorica, dell’insegnante, che non può limitarsi a spiegare le proprie conoscenze e a selezionare i capaci e meritevoli, ma deve riuscire a favorire e costruire apprendimento anche negli allievi in difficoltà e in ogni situazione. L’evoluzione socio-culturale, tecnologica, globalizzata del mondo e del lavoro, pone alla scuola nuove sfide e nuovi compiti che richiedono ai docenti una preparazione molto più articolata e solida di quella che era prevista non solo ai tempi della riforma Gentile, ma appena dieci anni fa. Oggi viene richiesto ai docenti non solo di saper padroneggiare le discipline per fini educativi, ma di saper gestire e costruire relazioni e conoscenza in classi multiculturali, di saper utilizzare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, di saper promuovere l’educazione alla legalità, ai diritti umani, all’apprendimento per tutto l’arco della vita. Nella scuola attuale, dove le variabili si moltiplicano e si presentano sempre meno prevedibili, sono indispensabili vari tipi di competenze da acquisire in un biennio universitario di specializzazione, specificamente rivolto all’insegnamento.

Il curricolo di microlingua previsto per gli ultimi due anni di studio della lingua straniera presso un Istituto Tecnico per il Turismo si pone come punto di convergenza tra lo sviluppo di competenze professionali di tipo aziendale/commerciale e quelle più squisitamente informative e descrittive necessarie per chi opererà in ambiti storici-culturali e artistici.

Il futuro operatore nel settore turistico dovrà essere in grado non solo di propagandare o informare  su un prodotto turistico (redazione in L2 di Brochures, Leaflets  , itinerari , programmi di viaggio) , ma dovrà anche essere in grado di gestire in lingua straniera il rapporto commerciale della domanda ed offerta di servizi connessi con l’industria del turismo.

Ogni RAPPORTO COMMERCIALE prevede la presa di contatto e la successiva apertura di trattative, che trovano l’espressione più ufficiale nella corrispondenza commerciale, la quale fa solitamente seguito ad un primo contatto più informale di tipo orale (telefonico) o attraverso documenti più brevi (fax, e-mail). Ogni passo della transazione prevede la redazione di una particolare lettera commerciale che utilizzerà un suo linguaggio specifico.

Partendo da un’accurata analisi dei bisogni del futuro operatore turistico troviamo dei punti di contatto tra le tipologie testuali della Business Letter, oggetto di studio in un Istituto Tecnico Commerciale e quelle presenti in un Istituto Tecnico per il Turismo, così come viene qui di seguito illustrato.

CORRISPONDENZA COMMERCIALE ANALISI DEI BISOGNI DEGLI ALUNNI DELLE CLASSI TERMINALI aree di competenza comuni:

BISOGNI E COMPETENZE SPECIFICHE NELL’AMBITO AZIENDALE – TURISTICO

I bisogni e le corrispettive competenze nei due diversi ambiti non divergono naturalmente in senso assoluto, dato che sono notevoli gli elementi di convergenza nella loro interazione.

Domande ed offerte, contratti, ordini e prenotazioni, fatture e pagamenti, solleciti,

reclami… costituiscono materia quotidiana di queste „micro-aree“.

Bisogni e competenze si intersecano e si intrecciano continuamente e la loro divergenza è costituita essenzialmente dalla diversa situazione e dalle differenti esigenze di coloro che interagiscono.

Nei rapporti commerciali del settore turistico la corrispondenza ha un ruolo principalmente di tipo “informativo” e al tradizionale “ordine” si sostituisce la lettera di prenotazioni dell’albergo o del pacchetto viaggi offerto.

Un ruolo privilegiato ha  la tipologia testuale della lettera così detta “Circular” e quella del “booking” .

Esse racchiudono in sé numerosissime caratteristiche linguistiche e atti comunicativi (come ad esempio la funzione “  ask and give information”) tipici del settore e della microlingua oggetto di studio.

Partendo da una lettera “Circular”, testo/documento che verte sull’informazione e sulla propaganda di una particolare area geografica, città, provincia, servizio del settore ricettivo etc. ,si dà il via ad una serie di attività comunicative( più o meno”autentiche “ o motivate) di tipo orale, ma soprattutto di tipo scritto che potrebbero essere prese  come punto di partenza della transazione stessa così da dare agli alunni il senso e ragione d’essere per lo sviluppo e la continuazione  dell’evento stesso.

Prendendo in considerazione lo stesso “evento” informativo/propagandistico messo al centro dell’unità informativa contenuta dalla lettera”Circular” si potrà procedere con:

• richiesta di ulteriori specifiche informazioni relative alle proprie esigenze( del tour operator /del travel agent)sui  prezzi e le condizioni di pagamento.  [richiesta - offerta]
• ordine/prenotazione – revoca/modifica ordine/prenotazione
• conferma
• pagamento/sollecito di pagamento
• lamentele/gradimento

Ogni tappa può essere presentata all’interno di un’unità di acquisizione, la quale fa parte a sua volta di un unico modulo che va dal primo contatto formale sino all’esecuzione dell’ordine, al pagamento ed alla soddisfazione del cliente, che è la condizione necessaria per la prosecuzione del rapporto cliente-fornitore.

La didattica modulare è più efficace nell’insegnamento dello svolgimento della transazione commerciale, poiché essa, pur potendosi distinguere in diverse operazioni, è un unico processo complesso e va dunque presentato dall’insegnante e percepito dagli studenti come un’attività basata su una forte unità pragmatica, oltre che logica e semantica.

Detta altrimenti con parole più semplici, non è pensabile né possibile un ordine senza una preventiva richiesta di informazioni o una promozione dei propri servizi o prodotti, né una sollecitazione di pagamento o un reclamo formale senza un ordine precedente. Pertanto si può affermare che l’unitarietà logica della transazione commerciale viene resa in maniera più efficace con un modulo.

In molti libri di testo si tende a dedicare alla corrispondenza commerciale un unico modulo da suddividere in tante unità di acquisizione quanti sono gli argomenti o gli “eventi” che caratterizzano una transazione commerciale, vale a dire:

• un corpus di lettere per la richiesta
• • un corpus di lettere per l’offerta
• •un corpus di lettere per l’ordine /prenotazione
• • un corpus di lettere per la conferma
• • un corpus di lettere per il pagamento
• •etc.

Tuttavia questo tipo di programmazione risulta semplice per l’insegnante, in quanto non ha bisogno di articolare ulteriormente i contenuti da trattare, ma non altrettanto efficace per lo studente.

Infatti, trattando separatamente questi diversi aspetti di uno stesso evento, mi pare che si perda di vista l’unitarietà e soprattutto il SENSO DELL’EVENTO stesso, che si costruisce su aspetti non indipendenti, bensì strettamente correlati tra loro.

Non ha senso, infatti, analizzare singolarmente una lettera di offerta ignorando la richiesta alla quale si riferisce. Così come non ha senso trattarle a grande distanza di tempo una dall’altra, perché viene a mancare la continuità logica che le unisce.

Richiesta e offerta rappresentano infatti le due diverse prospettive degli attori coinvolti nell’ambito di una stessa situazione, e come tali vanno trattate contemporaneamente. Allo stesso modo, la conferma d’ordine o di una prenotazione ha senso se affrontata con diretto riferimento all’ordine/prenotazione.

Questa considerazione è importante, a mio avviso, perché rappresenta un presupposto dell’apprendimento: lo studente ha appreso quando è in grado di classificare e organizzare le varie informazioni secondo precisi criteri, il che implica che ne abbia compreso il significato globale e abbia colto le relazioni che le uniscono. Quando ciò avviene, le informazioni in entrata non si accumulano disordinatamente e isolatamente formando un sapere atomistico, ma si inseriscono in modo organico all’interno di una mappa cognitiva reticolare, dove ciascuna è collegata direttamente o indirettamente alle altre.

Proposta operativa:ESEMPIO ₁

Modulo: LA CORRISPONDENZA NEL SETTORE COMMERCIALE[1]

ESEMPIO CONCRETO: SIMULAZIONE DI UNA REALE“BUSINESS SITUATION”nel settore turistico
Strutturazione evento₂

2

Bibliografia:

Balboni Paolo E.,Le microlingue scientifico–professionali,Torino,UTET Libreria,2004

Domenica G.,Manuale dell’orientamento e della didattica modulare,Roma-Bari,Laterza,2000

FILIM – Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo http://venus.unive.it/filim

Didattica delle microlingue Elena Ballarin

2 L’esempio operativo è liberamente adattato da S. Palazzi Caregnato,Didattica delle microlingue,S.S.I.S Veneto 2003/04